vanskeligheder med at lære matematik fører sjældent til henvisninger til evaluering af indlæringsvanskeligheder, på trods af at de er specificeret i både føderale og statslige ld-definitioner. Skolesystemer giver vurdering og særlige tjenester for det meste på grundlag af vanskeligheder med at lære at læse (ordblindhed). Så måske er matematiske vanskeligheder ualmindelige, ikke særlig alvorlige, eller måske påvirker de ikke voksenfunktionen markant?
forkert, på alle punkter.,
i modsætning til den udbredte forsømmelse af matematiske indlæringsvanskeligheder blandt børn identificeret som LD, er matematiske dilemmaer almindelige. Selvfølgelig er der LD-studerende, der udmærker sig i matematik. Interessant nok kan de med stærkt underliggende matematikpotentiale snuble i de elementære år, men så svæve, når de kommer ind i højere matematiske riger (efter den sprogtunge gren kendt som aritmetik).
der findes alvorlige matematiske handicap på tværs af evner og præstationsniveauer, selv blandt stærke læsere, der har succes på andre områder—mange er ikke identificeret som LD.,
tragisk ignoreres disse stort set indtil senere år, på hvilket tidspunkt de har krævet en frygtelig vejafgift. På trods af det almindelige,” i-Wasas-terrible-in-math-ha-ha”, voksne med alvorlige matematiske vanskeligheder nævner smertefulde effekter på deres professionelle, praktiske og følelsesmæssige liv.
desværre afspejles forsømmelse af matematiske handicap i lærerens forberedelse. Både specialpædagoger og matematiklærere afslutter deres forberedelsesprogrammer med ringe forståelse af LD—studerendes matematiske behov-og ingen anelse om studerende med svære matematiske handicap., Status .uo, over årtier nu, forbliver: selv når matematiske indlæringsvanskeligheder bemærkes, der er lidt ekspertise til at håndtere dem.
profiler af matematik LD
studerende med LD påvirker matematik erfaring forskellige intensiteter og slags vanskeligheder. Profilerne nedenfor afspejler de forskellige grundlæggende matematiske behov i to brede undergrupper. Nogle studerende passer til en profil, Nogle den anden (til milde, moderate eller svære grader), mens andre er til stede med blandede profiler.,
profil 1: sprogbaseret LD “Glitches”
studerende med sprogbaseret LD har ofte vanskeligheder med elementære aritmetiske procedurer og grundlæggende fakta sammen med deres læse- / skriveproblemer. Deres kampe er ikke fra alvorlig matematisk svaghed, men er relateret til underliggende sprogbaserede handicap, der påvirker verbal hukommelse, procedurel læring, sekventiel behandling og/eller kognitiv glidning og undertiden distraherbarhed og impulsivitet.
lærere antager, at disse studerendes grundlæggende tællefærdigheder er intakte, når de ofte ikke er det., Math elever skal blive dygtige til en række tælle færdigheder: optælling-on, tælle-back, tælle-by, tælle-on-by, og svinge med let op-ti eller back-ti fra et vilkårligt antal, for at nævne nogle få. Sådan tælle gymnastik omfatter tidlig “mental matematik” og afspejler grundlæggende forståelse af talesystemet. At træne tælling vækker glæde hos unge elever, kildrende den følelse af” Jeg kan ” og fremme fleksibel matematiktænkning.,
Mens et grundlæggende behov for mange LD unge, agility med tæller)/antal systemet ikke omfatter alle de aritmetiske “fejl”, at de erfaringer, der ofte omfatter langsom/ukorrekte “grundlæggende fakta,” upålidelige computing procedurer, bedevilment med “ligegyldig” fejl og forvirring fra deres lærere’ matematik-sprog. Alle disse kræver sortering og opmærksom, kreativ kompensation.,
profil 2: svær matematik LD
en mindre ld matematik undergruppe oplever rumligt baserede matematiske vanskeligheder, ofte, men ikke altid, ledsaget af svagheder skriftligt, tolkning grafer/kort / grafiske arrangører, sammen med nogle sociale misforståelse, og navigation forvirring.
studerende med “svær matematik-handicap” eller dyscalculia kan (eller måske ikke) vise neurologiske underskud og kan demonstrere enorm akademisk styrke og talent, ofte i verbale områder, hvilket gør det svært for den ufaglærte observatør at fange alvoret i deres matematiske behov.,
matematisk konceptuel forståelse er baseret på rumlige relationer. For nogle elever er denne rumlige underbygning underudviklet eller dysfunktionel, hvilket resulterer i, at de ikke “får det”, når matematikundervisning forsøger at forbinde med deres underliggende rumlige numeriske understruktur.
disse studerende skal ledes tilbage til levende fysiske repræsentationer, konstruere fundamentet på ny og stole på deres relativt veludviklede sprog i processen., Selvom de kan synes at være for gammel eller for smart for denne grundlæggende instruktion, nøglen til at sikre en matematik fodfæste er at vende tilbage til fysisk-numeriske konkrete repræsentationer (ting), fast, der forbinder disse verbale repræsentationer (ord) og skrifttegn (tal), og derefter knytte disse til handlinger på antallet linje (vores tal systemet).
alle børn drager fordel af konkrete matematiske materialer; disse studerende kræver dem. Læreren modellerer at kombinere, adskille, føle/bemærke og sammenligne, mens de fortæller deres handlinger/tanker højt, efterfulgt af elevens SHO.og fortælle.,
dette grundlæggende arbejde fortsætter, normalt langsomt, til at forbinde handlinger og ord med konkrete materialer til skriftlige tal, talesystemet (tælling, talelinjer og talgitter) og derefter skriftlige algoritmer. Studerende med svære matematiske handicap kræver meget konkret, sprog-intensiveret undervisning, skræddersyet til deres særlige behov.,
Som unge mister deres matematiske grundlag, ikke kun gøre de halter bagefter klassekammerater, de også lære, at der ofte er svære at aflære: “Min hjerne virker ikke.””Indsats betaler ikke.””Jeg kan ikke gøre dette.”Børn, der har brug for at “gå tilbage” til grundlæggende matematik, er følsomme over for putdo .ns og rejser ofte hindringer for læring. De kan grave i deres hæle (modstå at træde, hvor de allerede er faldet), afspore instruktion eller hurtigt give op.,Sådanne selvbeskyttende bevægelser kræver dygtig håndtering og brug af de kraftfulde værktøjer til kortlægning og feedback.Kortlægning viser reelle fremskridt, selv i små trin, og er en potent motivator. Kortlægning af matematiske fremskridt gør det synligt og giver bevis for, at indsatsen er det værd.Feedback-beskrivende anerkendelse-giver støtte. Specifik beskrivende feedback fanger opmærksomhed, bekræfter det netop taget skridt (dvs. lærer) og inviterer barnet til at lykønske sig selv: “ja, det gjorde jeg, og du bemærkede!”Desværre falder vi let i tom ros (“godt! Godt! Fremragende!”)., Sådan generisk hoopla underviser ikke (peger mod, fokuserer, understreger, forstærker) og til sidst backfires, da vores smarte unge lærer ikke at tro det. På den anden side er dygtig anerkendelse, beskrivende feedback, der peger, et af vores mest kraftfulde undervisningsværktøjer, der brænder et barns mod til at tage det næste matematiktrin.
Kate Garnett er professor i Institut for Specialundervisning, Hunter College, CUNY og en velkendt ekspert på matematik indlæringsvanskeligheder.
