Vansker med å lære matematikk sjelden føre til henvisninger for lærevansker evaluering, til tross for å være spesifisert både i føderal og statlig LD definisjoner. Skole-systemer sørger for vurdering og spesielle tjenester for det meste på grunnlag av vanskeligheter med å lære å lese (dysleksi). Så kanskje matematiske problemer er uvanlig, ikke spesielt alvorlig, eller kanskje de påvirker ikke voksen fungerer vesentlig?
Feil på alle punkter.,
i Motsetning til den utbredte forsømmelse av matematiske lærevansker blant barn som er identifisert som LD, matematiske dilemmaer er vanlig. Selvfølgelig, det er LD elever som utmerker seg i matematikk. Interessant, de med sterk underliggende matematikk potensielle kan snuble i den allmenne år, men så sveve når de kommer inn høyere sfærer av matematikk (etter språk-tung gren kjent som aritmetisk).
Alvorlig matematikk nedsatt funksjonsevne eksisterer over evne og prestasjonsnivå, selv blant sterke lesere vellykket i andre områder—mange er ikke identifisert som LD.,
Tragisk, disse er i stor grad oversett til senere år, da de må kreves en forferdelig toll. Til tross for den vanlige, «jeg-var-forferdelig-i-matematikk-ha-ha,» voksne med alvorlige matematiske problemer sitere smertefulle virkninger på deres faglige, praktiske og emosjonelle liv.
Dessverre, forsømmelse av matematikk nedsatt funksjonsevne er reflektert i lærer forberedelse. Både spesial pedagoger og matematikk lærere avslutte sin forberedelse programmer med liten forståelse av LD elevenes matematikk-behov—og ingen anelse om studenter med alvorlige matematikk nedsatt funksjonsevne., Status quo, over flere tiår nå, gjenstår: Selv når matematiske lærevansker blir lagt merke til, det er liten kompetanse til å håndtere dem.
Profiler av Matematikk LD
Studenter med LD påvirker matematikk erfaring med ulike intensiteter og typer problemer. Profiler nedenfor gjenspeiler de ulike grunnleggende matematikk behov av to brede undergrupper. Noen studenter-passer profilen, noen i den andre (til mild, moderat eller alvorlig grad), mens andre er tilstede med blandet profiler.,
Profil 1: Språk-Basert LD «Glitches»
Elever med språk-basert LD ofte har vanskeligheter med elementær aritmetikk prosedyrer og grunnleggende fakta, sammen med sine lese – /skrive-problemer. Deres kamp er ikke fra alvorlige matematikk svakhet, men er knyttet til underliggende språk-basert nedsatt funksjonsevne som påvirker verbal hukommelse, prosessuell læring, sekvensiell behandling, og/eller kognitiv glidning, og noen ganger distractibility og impulsivitet.
Lærere anta at disse elevenes grunnleggende telle ferdigheter er intakt, når de er ofte ikke., Matematikk elevene må bli flinke på en rekke telle ferdigheter: å telle på, telle-tilbake, telling av, telling av-på-av, og svingende med lett opp-ti-eller tilbake-ti fra hvilket som helst nummer, for å nevne noen. En slik telling gymnastikk består tidlig «mental math» og reflektere grunnleggende forståelse av tall-systemet. Trene telling vekker glede i unge elever, kilende følelse av at «jeg kan» og fremme fleksible matematiske tenkning.,
Mens et grunnleggende behov for mange LD ungdommer, agility med antall/antall systemet ikke omfatter alle de aritmetiske «glitches» de opplever, som ofte inkluderer langsom/unøyaktig «grunnleggende fakta,» upålitelige computing prosedyrer, bedevilment med «uforsiktig» feil, og forvirring fra sine lærere’ matematikk-språk. Alle disse krever sortering og imøtekommende, kreative kompensasjon.,
Profil 2: Alvorlige Matematikk LD
En mindre LD matematikk undergruppe erfaringer romlig baserte math problemer, ofte, men ikke alltid, ledsaget av svakheter i å skrive, tolke grafer/kart/grafikk arrangørene, sammen med noen sosiale misoppfatning, og navigasjon forvirring.
Studenter med «alvorlig matematikk-disability» eller dyscalculia kan (eller ikke kan) vise nevrologiske skader og kan vise til en enorm faglig styrke og talent, ofte i verbal områder, noe som gjør det vanskelig for de ufaglærte observatør til å ta alvoret i sine matematiske behov.,
Matematikk konseptuelle forståelse er forankret i romlige relasjoner. For noen elever, denne romlige underlaget er underutviklet eller dysfunksjonelle, og resulterer i at de ikke «får det» når matematikk undervisning forsøker å koble med sine underliggende romlig-numerisk underlaget.
Disse elevene trenger å bli ført tilbake til livlig fysiske representasjoner, bygge stiftelsen nytt og stole på sine relativt godt utviklet språk i prosessen., Selv om de kan virke for gammel eller for smart for denne grunnleggende instruksjon, er det avgjørende å sikre en matte fotfeste er på vei tilbake til fysiske og numeriske konkrete representasjoner (ting), godt å koble disse til muntlig (ord) og skriftlig symboler (tall), og så knytte disse til handlinger på antall linje (vårt tallsystem).
Alle barn dra nytte av betong matematikk materialer; disse elevene trenger dem. Læreren å kombinere, skille, følelse/å legge merke til, og sammenligne, mens forteller sine handlinger/tanker høyt, fulgt av studentens vis og fortell.,
Denne grunnleggende arbeid fortsetter, vanligvis langsomt, for å koble handlinger og ord med konkrete materialer til skriftlig tall, antall system (telle antall linjer, og antall rutenett), og deretter skrevet algoritmer. Studenter med alvorlig matematikk nedsatt funksjonsevne krever svært konkrete, språk-intensivert undervisning, tilpasset deres spesielle behov.,
– >
ungdommer Som mister sin matematiske grunnlag, ikke bare de sakker akterut klassekamerater, de lærer lærdommer som er ofte vanskelig å avlære: «hjernen Min fungerer ikke.»»Innsats ikke betale.»»Jeg kan ikke gjøre dette.»Barn som trenger å «gå tilbake» til matematikk grunnleggende er følsomme for putdowns og ofte heve barrierer for læring. De kan grave i hælene (motstå å trå der de allerede har falt), avspore instruksjon, eller du kan raskt gi opp.,Slike selv-beskyttende trekk kreve dyktige håndtering og bruk av kraftige verktøy for kartlegging og tilbakemelding.Kartleggingen viser stor fremgang, selv i små trinn, og er en kraftig motivator. Kartlegging matematikk fremskritt gjør det synlig, og gir bevis for at innsatsen er verdt det.Tilbakemelding—beskrivende anerkjennelse—gir støtte. Spesifikke beskrivende tilbakemeldinger fanger oppmerksomhet, bekrefter trinn-bare-tatt (dvs., lærer), og inviterer barnet til å gratulere ham/henne selv: «Ja, jeg gjorde det, og du lagt merke til!»Dessverre, vi faller lett inn i tomme ros («Bra! Det er bra! Utmerket!»)., Slik generisk hoopla ikke lære (peker mot, fokus, understrek, styrke), og til slutt backfires som våre smarte ungdommer lærer ikke å tro det. På den annen side, dyktige anerkjennelse, beskrivende tilbakemeldinger som peker, er en av våre mest kraftfulle undervisning verktøy, drivstoff barnets mot til å ta neste trinn matematikk.
Kate Garnett er professor ved Institutt for spesialpedagogikk, Hunter College, CUNY, og en velkjent ekspert på matematiske lærevansker.
